عنوان

مقاله فلسفه برای کودکان

تعداد صفحات:۴۰

نوع فایل : ورد و قابل ویرایش

چکیده

آن‌چه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود، تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به کار برد. این برنامه آموزشی است که در آن، از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک، به‌منظور پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).

 چهار سال حضور در کلاس‌های فلسفه کافی بود تا در ابتدای امر عبارت فلسفه برای کودکان[۱] برایم نامأنوس و عجیب، اما معصومانه، جلوه کند و مجال هرگونه ارتباطی را ممکن نبینم؛ گویی در حیات فلسفه جایی برای او نبود و فلسفه را هم از جانب کودکان خریداری نیست؛ آخر فلسفه کجا و کودک کجا! اما امروز بر آنم تا کودکانمان را به ضیافت فلسفه فراخوانم.

به گمانم، می‌توان تربیت انسان‌های آگاه و هشیار که تفکر خود را بر پایه استدلال صحیح و منطق بنا نهاده و در برخورد با دنیاهای پیرامون خود با اندیشه‌ای جامع و عمیق، جوانب مختلف امور را بررسی و البته از قابلیت انعطاف بالایی در مواجهه با مسائل زندگی برخوردار هستند را، یکی از اصلی‌ترین اهداف نظام‌های تعلیم و تربیت دانست.

فیشر،[۲]پرورش مهارت‌های تفکر در کودکان را گامی مهم در این عرصه می‌داند (فیشر، ۱۳۸۵: ۹).

در این زمینه، جنبش فلسفه برای کودکان به عنوان جدیدترین رویکرد موجود، عهده‌دار چنین رسالتی است (باقری و دهنوی، ۱۳۸۸: ۱۲).

این برنامه را متیو لیپمن[۳] در اواخر دهه ۱۹۶۰ بر اساس تفکرات دیویی[۴] و ویگوتسکی[۵] بنیان نهاد. لیپمن، استدلال می‌کند که اگر ما بخواهیم کودکان‌مان در آینده به بزرگسالانی اندیشمند تبدیل شوند، باید آن‌ها را تشویق کنیم تا کودکانی اندیشه‌ورز باشند (فیشر، ۱۳۸۵: ۲۷۲).

سپس در گفت‌و‌گو با ناجی می‌افزاید، آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود، تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به‌ کار برد. این نوع فلسفه، آموزشی است که در آن از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک در جهت پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود. وی در ادامه  فلسفه برای کودکان را به عنوان گامی فراتر از تفکر انتقادی[۶] معرفی می‌کند (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).

جهانی بر این باور است، لیپمن هوای آن را در سر دارد که با استفاده از داستان‌های دارای مضامین فلسفی به پرسش‌هایی که در طول تاریخ فلسفه ذهن فیلسوفان را به خود مشغول داشته است به شیوه‌ای بدیع پاسخ گوید (جهانی، ۱۳۸۲: ۷۱).

با این وجود لیپمن توانست از گذر هم‌نشینی کودک و فلسفه، البته با مراد معنایی خاص، به ترویج اخلاق و عقلانیت بپردازد. به گمانم این نیاز اساسی امروز جامعه ما و هر جامعه دیگری است که در پی داشتن فردایی بهتر است.

همانند بسیاری از کشورهای جهان،  به فلسفه برای کودکان در سال‌های اخیر در ایران نیز توجه شده است. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با تأسیس گروهی به نام «فکر پروری برای کودکان و نوجوان» (فبک)، به معرفی و ترویج این برنامه در ایران می‌پردازد. به این منظور، گفت‌وگوهایی با بنیان‌گذاران این برنامه صورت گرفته، نشست‌ها و کارگاه‌های مختلفی برگزار شده و کتاب‌ها، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌هایی نیز تألیف شده است اما این آغاز راه است و نیاز به پژوهش در این حوزه همواره احساس می‌شود.

واژه های کلیدی: فلسفه برای کودکان، مؤلفه‌های برنامه فلسفه با کودکان،پیش‌زمینه‌های فکری و فلسفی ، فلسفه برای کودکان در سطح جهانی، فلسفه برای کودکان در سطح ملی

 فهرست مطالب

چکیده ۵
مقدمه ۷
فلسفه ۹
تفکر انتقادی ۱۰
عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان ۱۱
۱٫ جامعه پژوهشی ۱۲
۲. کتاب‌های درسی داستان ۱۳
۳٫ معلمان تغییر‌نقش‌داده ۱۴
۴٫ نحوه اجرای برنامه فلسفه برای کودکان ۱۵
فلسفه با کودکان ۱۵
پیش زمینه‌های فکری و فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان ۱۶
۱. سقرات (۴۶۹-۳۹۹ ق.م) ۱۷
۲. افلاتون (۴۲۷-۳۴۷ ق.م) ۱۸
۳. دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۶) ۱۸
۴. روسو (۱۷۷۸-۱۷۱۲) ۱۹
۵. کانت (۱۸۰۴-۱۷۲۴) ۱۹
۶. هگل (۱۸۳۱-۱۷۷۰) ۲۰
۷. کی‌یر‌کگارد (۱۸۵۵-۱۸۱۳) ۲۰
۸. پیرس (۱۹۱۴-۱۸۳۹) ۲۰
۹. دیویی (۱۹۵۲-۱۸۵۹) ۲۱
۱۰. ویتگنشتاین (۱۹۵۱-۱۸۸۹) ۲۲
۱۱. ویگوتسکی (۱۹۳۴-۱۸۹۶) ۲۲
نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی ۲۳
۱٫ فلسفه برای کودکان در آمریکا ۲۳
۲٫ فلسفه برای کودکان در استرالیا ۲۶
۳٫ فلسفه برای کودکان در انگلستان ۲۷
۴٫ فلسفه برای کودکان در فرانسه ۲۸
۵٫ فلسفه برای کودکان در دانمارک ۲۸
۶٫ فلسفه برای کودکان در ژاپن ۲۹
۷٫ فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی ۲۹
رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی ۳۰
۱. رویکرد لیپمن شارپ و کم ۳۰
۲. رویکرد متیوز ۳۱
فلسفه برای کودکان در سطح ملی ۳۲
رویکرد خسرونژاد ۳۳
چالش‌های پیش‌روی برنامه فلسفه برای کودکان ۳۴
فهرست منابع ۳۷

منابع

فیشر، رابرت (۱۳۸۶). آموزش تفکر به کودکان. ترجمه‌ مسعود صفایی مقدم و افسانه نجاریان. اهواز: رسش.

لیپمن، متیو؛ ناجی، سعید (۱۳۸۸). «فلسفه برای کودکان و نوجوانان رویکرد جدیدی در فلسفه و تعلیم و تربیت»، فصلنامه فرهنگ، س۲۲ ، ش ۱، صص ۱۵۱تا۱۷۵

باقری، خسرو؛ یاری دهنوی، مراد (۱۳۸۸). «تبیین و بررسی جایگاه تاریخ فلسفه در برنامه آموزش فلسفه به کودکان با تأکید بر دیدگاه هگل»، فصلنامه فرهنگ، س۲۲، ش۱.

جهانی، جعفر (۱۳۸۲). دیباچه‌ای بر شیوه‌های پژوهش در تفکر انتقادی، شیراز: ملک سلیمان.

ناجی، سعید. (۱۳۸۳). «فلسفه برای کودکان: مروری بر پارادایم جدید آموزش‌و‌پرورش با تأکید بر ابداعات لیپمن». فصل‌نامه‌ حوزه و دانشگاه، ش۴۰.

_ ………….. (۱۳۸۸). «آسیب‌شناسی برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان در ایران». فصلنامه فرهنگ، س ۲۲ ، ش۱، صص۱۱تا۳۸.

_ …………. (۱۳۸۹). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ج اوّل، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

_ ………… (۱۳۹۰). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ج۲،. تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

متیوز، گرت. بی (۱۳۸۷). «داستان‌های تفننی‌-‌ فلسفی»، ترجمه‌ روحیه نظری‌پور. در دیگر خوانی‌های ناگزیر: رویکردهای نقد و نظریه‌ی ادبیات کودک، به کوشش مرتضی خسرو‌نژاد، با مقدمه‌ای از پیتر هانت. تهران: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.

خسرو‌نژاد، مرتضی (۱۳۸۳). «کودکان به فلسفه نیاز دارند »، کتاب ماه کودک و نوجوان، ش ۸۴، صص ۲۵و۲۶.

_ ……………….. (۱۳۸۴ الف). «تمرکرزدایی در ادبیات کودک هم هدف است و هم روش»، کتاب ماه کودک و نوجوان. ش ۹۰، صص ۷۳تا۸۳.

_ …………….. (۱۳۸۴ ب). [گفت‌و‌گوی سعید ناجی با مرتضی خسرو‌نژاد]. «درباره‌ مؤلفه‌های ادبیات کودک و برنامه‌ فلسفه برای کودکان و نوجوانان»، کتاب ماه کودک و نوجوان، ش ۹۶، صص ۲۶تا۳۰.

_ ………………. (۱۳۸۶). «تأملی بر هم‌نشینی ادبیات کودک و فلسفه در برنامه‌ فلسفه برای کودکان»، فصل‌نامه‌ نوآوری‌های آموزشی، دوره۳، ش۲۰، صص ۱۰۹تا۱۲۴.

_ ………………. (۱۳۹۰). چگونه توانایی اندیشه‌ی فلسفی کودکان را پرورش دهیم، مشهد: به‌نشر.

_ …………………… (۱۳۹۱). کارگاه فلسفه و کودک، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، متن منتشر نشده.

جرالد ال. گوتک (۱۳۸۸). مکاتب فلسفی و آرای تربیتی، ترجمه محمد‌جعفر پاک‌سرشت، تهران: سمت.

اسمیت، فیلیپ (۱۳۷۷). فلسفه‌ آموزش و پرورش. ترجمه‌ سعید بهشتی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

 مقدمه

کم‌توجهی نظام آموزشی ما به آموختن راه و رسم اندیشه‌ورزی و تقویت ویژگی تأمّل و دقّت در کودکان و جوانان و پرورش حساسیت آن‌ها در تشخیص خطا و صواب، لزوم توجه به تلاش‌ها و تجربیات موفق در این زمینه را ضروری می‌سازد، فلسفه برای کودکان چند وقتی است که در ادبیات فلسفی ما حضوری پررنگ دارد.

این برنامه را می‌توان از جمله بنیادی‌ترین اقدامات کار فلسفی با کودکان دانست که هم‌اکنون در بیش از سی کشور جهان توجه بسیاری از متفکران، محققان و مربیان تعلیم و تربیت را در سال‌های اخیر به خود معطوف کرده است (جهانی، ۱۳۸۲: ۷۱).

بهبود توانایی تعقل، پرورش و تقویت خلاقیت، تقویت ارزش‌های اخلاقی، تقویت خودآگاهی و پرورش تفکر انتقادی از اهداف این برنامه به شمار می‌آید و از مؤلفه‌های آن می‌توان به اجتماع کاوشگری[۱]، کتاب‌های درسی داستان و معلمان تغییر نقش داده اشاره کرد (ناجی، ۱۳۸۵: ۷-۶).

خسرونژاد (۱۳۸۴) با نگاهی موشکافانه و عمیق، ورود به عرصه نظری فلسفه برای کودکان را نیازمند سه پیش‌فرض می‌داند؛ یکی فرض‌هایی درباره کودکان؛ دوم، فرض یا فرض‌هایی درباره فلسفه؛ سوم، فرض یا فرض‌هایی در مورد چیستی ادبیات کودک (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۵).

رویکرد لیپمن یکی از پرطرفدارترین رویکردهای کار فلسفی با کودکان است. لیپمن در گفت‌وگو با ناجی، صراحتاً اظهار می‌‌کند که فلسفه برای کودک برانگیزاننده است و اشتیاق کودک را برای فکر‌کردن برمی‌انگیزاند. بنابراین، فلسفه وسیله‌ای است برای برانگیختن تفکر در تمام زمینه‌های برنامه‌ درسی (ناجی، ۱۳۸۹: ۲۸).

پیداست که در این رویکرد، امکان آموزش فلسفه به کودک، البته در معنایی که به فلسفه نسبت داده می‌شود، وجود دارد (خسرونژاد، ۱۳۹۱: ۳).

خسرونژاد معتقد است هر چند این رویکرد در پیشبرد برنامه‌های خویش، همواره از ادبیات کودک سود برده، اما هیچ‌گاه تأملی نظری بر این مفهوم نداشته است. عمده بحث‌های صاحب‌‌‌نظران این نهضت، درباره مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی بوده است و ادبیات صرفاً ابزاری در نظر گرفته شده که مقصدی جز خودش، در اینجا تربیت تفکر فلسفی، دارد (خسرونژاد، ۱۳۸۶: ۱۰۹).

در قلمرو کار فلسفی با کودکان، گرت بی. متیوز[۲] متفکر دیگری است که می‌توان مدعی شد فرض‌های متفاوتی در مورد مفاهیم سه‌گانه فلسفه، کودکی و ادبیات کودک دارد. وی در گفت‌و‌گو با ناجی، بهترین راه برای متقاعد شدن به این امر که کودکان افکار فلسفی دارند، ارائه تعریفی از فلسفه و بررسی شواهدی که مصداق این تعریف باشد، نمی‌داند؛ بلکه معتقد است باید ببینیم چیزهایی که کودکان می‌گویند یا می‌پرسند، با مطالبی که برخی از فیلسوفان، زمانی مطرح کرده یا پرسیده‌اند شباهتی دارد یا نه (متیوز ۱۳۹۰ :۱۵).

متیوز، کودکان را فیلسوفان طبیعی می‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷). در این رویکرد کودک، بالطبع باشنده‌ای فلسفی است.

خسرونژاد پیرامون جایگاه و نقش ادبیات در این رویکرد می‌افزاید، متیوز بی‌آنکه آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان، رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات کودک بنا نهاده است. آنچه متیوز مدافع آن یا به عبارت بهتر مکتشف آن است، گونه ادبی ویژه و از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات کودک است که به‌خودی‌خود و برای خود، فلسفی است و از این‌رو، پاسخ‌گوی نیاز ذاتی کودکان به فلسفیدن نیز هست (خسرونژاد،۱۳۸۶: ۱۲۱).

خسرونژاد از فعالان و پژوهشگران فلسفه برای کودکان در ایران، خود نیز با فرض‌های متفاوت دیگری پا به این عرصه نهاده است، رویکرد خسرونژاد، تنها رویکرد بومی کار فلسفی با کودکان در سطح ملی است. ‌در این رویکرد، منظور از اندیشه فلسفی، گونه‌ای از اندیشه است که دربرگیرنده سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است و چون هر سه‌ این ویژگی‌ها برخاسته از توانایی ذهنی تمرکززدایی است، برای تقویت اندیشه فلسفی کودکان، باید بکوشیم این توانایی را پرورش دهیم (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۲۰).

  فلسفه

قرن‌هاست فلسفه را در معنایی سنتی به‌عنوان یک فعالیت فکری پیچیده که لازمه آن مهارت‌های شناختی و روحیه پرسشگری است، می‌شناسند. در این معنای کلی، گوتک[۳]  فلسفه را شامل تلاش انسان در جهت اندیشه فطری، تأملی و نظام‌دار درباره جهان و انسان می‌داند (گوتک، ۱۳۸۰: ۶). این تلقی دربار فلسفه آن را ذیل شاخه‌ای مستقل از دانش می‌گنجاند که مقصد آن، کشف حقایق مدّ نظر فیلسوفان است و بر دانش و استدلال منطقی تمرکز دارد. «فلسفه، در ابتدایی‌ترین سطح خود، در‌صدد حل معماهای اساسی در مورد زندگی ما و جهانی است که خود را در آن می‌یابیم» (وارتنبرگ[۴]،۱۳۹۰: ۱۱). به تعبیری، فلسفه قابلیت آن را دارد که به‌عنوان یک سبک فکری تعریف شود. در این صورت، رسالت آن احیای حقیقت از طریق گفتار است (دانیل[۵] و اوریاک[۶]،۲۰۱۱: ۴۱۷). در معنایی مشابه، اسمیت، فلسفه را کاری می‌داند که شخص باید انجام دهد (اسمیت[۷]،۱۳۷۷: ۴۱).

به نظر می‌رسد هرکسی می‌تواند اظهار نظر کند اما هنر اظهار نظر منطقی و توانایی تشخیص و ارزیابی آن، مسأله دیگری است. (برنیفیر[۸]،۲۰۰۴ نقل از دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱). این تفسیر از فلسفه، در امکان آموزش آن به کودکان نسبت به معنای سنتی آن توانمندتر است. با این وجود، می‌توان مخرج مشترک همه جریان‌های فلسفی را، روش‌های خاص پرسش، تصور‌سازی و تفکرات پیچیده دانست (پارلمان فرانسوی‌های بلژیک، ۲۰۱۱).

نحوه مواجهه با تاریخ اندیشه‌های فلسفی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، متضمن دو رویکرد روش‌گرایی و محتواگرایی است (باقری،۱۳۸۶: ۱۴).

بر اساس رویکرد لیپمن در برنامه  فلسفه برای کودکان، عامدانه از فیلسوفان و اندیشه‌های  آن‌ها سخنی به میان نمی‌آید و از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک به‌منظور پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).

عده‌ای از متفکران، برنامه‌ فلسفه برای کودکان در کلاس درس را به چالش کشیده‌اند و بر این باورند که این بحث‌ها ذاتاً فلسفی نیستند. دانیل و اوریاک (۲۰۱۱) معتقدند اختلافی اساسی بین رویکرد لیپمن، یعنی فلسفه برای کودکان و فلسفه به مفهوم سنتی آن وجود دارد، اما ویژگی مشترک و اصلی این دو تلقی از فلسفه در تفکر انتقادی نمود پیدا می‌کند؛ بر این اساس، تفکر انتقادی پلی است که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد (دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱: ۱۷۰).

[۱] . Community of Inquiry

[۲] . Gareth B. Matthews

Gutek

[۴]. Wartenberg

[۵]. Daniel

[۶]. Auriac

[۷]. Smith

[۸]. Brenifier

 [۱]. Philosophy for Children

[۲]. Fisher

[۳]. Matthew Lipman

[۴]. Dewey

[۵].Vygotsky

[۶].Critical Thinking

جهت دریافت و خرید متن کامل مقاله و تحقیق و پایان نامه مربوطه بر روی گزینه خرید انتهای هر تحقیق و پروژه کلیک نمائید و پس از وارد نمودن مشخصات خود به درگاه بانک متصل شده که از طریق کلیه کارت های عضو شتاب قادر به پرداخت می باشید و بلافاصله بعد از پرداخت آنلاین به صورت خودکار  لینک دنلود مقاله و پایان نامه مربوطه فعال گردیده که قادر به دنلود فایل کامل آن می باشد .